français

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Date de publication : 2004,
154 pages,
12,5 X 19 cm

Date de publication : 2004,
140 pages,
12,5 X 19 cm

Date de publication : 2004,
140 pages,
12,5 X 19 cm

À quand l’Afrique ? Voilà bien une question que nous préférons éviter, tant l’Afrique semble sans avenir. Mais Joseph Ki-Zerbo, historien et homme d’action burkinabé, ne peut, et ne veut occulter cette question. Pour lui, l’Afrique doit conquérir son identité, fière de sa contribution à l’aventure humaine, afin de redevenir acteur du monde.
Un livre passionnant, nourri d’une Afrique vécue et étudiée pendant des décennies, riche de réflexions profondes d’un historien sur le rôle de son métier pour l’action concrète des hommes. Un livre engagé, publié simultanément en Europe et en Afrique.

Ce livre a obtenu le prix RFI témoin du monde 2003.

Joseph Ki-Zerbo, né à Toma (Burkina Faso) en 1922, est historien. Il a notamment publié Histoire de l’Afrique noire, dirigé deux volumes de la monumentale Histoire générale de l’Afrique, et La Natte des autres : pour un développement endogène en Afrique. Il est interrogé par René Holenstein, docteur en histoire et spécialiste des questions du développement, longtemps en poste à Ouagadougou.

Disponible en poche : 9 €

Date de publication : 2004, 202 pages

Sans idéaliser une Afrique mythique ni nier la dramatique situation dans laquelle se trouve souvent le continent noir, ce livre volontairement provocateur suggère que le prétendu « retard » de l’Afrique ne serait que l’expression d’une formidable résistance culturelle à un modèle économique dévastateur. Il invite, en délocalisant le regard en Afrique, à une critique radicale de nos modes de vie et des valeurs de la mondialisation libérale.

Date de publication : 2004, 160 pages, 15 x 21 cm

Ce livre, conçu par des auteurs et des éditeurs indiens, brésiliens et européens, croise des regards diversifiés sur le thème de la communication et de la démocratie ; il propose une réflexion, fondée sur de nombreux exemples des trois continents, à propos des logiques de communication populaire et citoyenne et de la pertinence sociale de la révolution de la communication.

Date de publication : 2004

La mondialisation s’accélère et l’on peut aujourd’hui constater que les mécanisemes économiques et financiers ont laissé sur la touche des populations entières. L’aide publique au développement ne semble pas avoir rempli ses missions et n’a pas permis d’atténuer les déséquilibres Nord / Sud.
En s’appuyant sur l’analyse approfondie des chiffres et de ce qui existe en matière d’aide publique au développement, Guillaume Olivier en dresse un bilan parfois inquiétant mais jamais pessimiste.

Date de publication : 2004, 178 pages

Quelle image donne, à l’extérieur, cette Europe habituée à se contempler, à s’inquiéter de ses petites ou grandes querelles internes ? C’est la question que nous avons posée à dix auteurs africains. Issus du Maghreb ou d’Afrique subsaharienne, ils ont choisi, chacun, un aspect particulier de la culture européenne : le rapport au temps, la féminité, la technologie, l’acceuil de l’étranger, le culte des morts... De Karnac, de Genève, d’Allemagne ou du Sénégal, l’Afrique regarde l’Europe.

Date de publication : 2004

L’avènement des femmes dans la sphère publique, leur fédération par delà les frontières familiales et communautaires,leurs remises en cause des points de vue et des pratiques sociales, leur solidarité malgré leurs différences est sans doute l’un des phénomènes les plus irréversibles du XX^e siècle.
La question de la place des femmes n’en reste pas moins un enjeu international incontournable aujourd’hui.
Dans cet ouvrage, Édith Sizoo s’attache à comprendre quelles conceptions ont été remises en cause par les femmes et quelles alternatives elles ont permis de faire émerger. De son immense travail de lecture des textes écrits par des femmes de tous les continents, féministes et non féministes, sur la place et le rôle des femmes, un trait principal semble ressortir : celui d’une culture de la relation.

Date de publication : 2004

Les 80 recommandations proposées ici déclinent et détaillent les principes affirmés dans la Déclaration internationale des éditrices et éditeurs indépendants 2014, texte majeur en faveur de la bibliodiversité, signé le 20 septembre 2014 par plus de 400 éditeurs indépendants de 45 pays dans le monde.
Elles dressent, par thème, un ensemble de bases nécessaires au développement, au maintien et à la vitalité de la bibliodiversité dans les pays.
Pour certaines, les recommandations s’accompagnent d’outils et de projets (existants ou à venir dans le cadre du programme d’actions 2015-2016 de l’Alliance), permettant très concrètement de mettre en pratique les propositions des éditeurs indépendants.

Sommaire des 80 recommandations et outils pour défendre et promouvoir la bibliodiversité :
* Des politiques publiques pour garantir la bibliodiversité
* Des propositions et actions pour favoriser la bibliodiversité numérique
* Le système Amazon, quelles menaces pour la bibliodiversité ?
* Des mesures nécessaires pour l’édition en langues locales et nationales
* Repenser le don de livres
* Des propositions et actions pour développer les partenariats éditoriaux solidaires
* Des actions pour renforcer une édition jeunesse plurielle

Dans un souci d’appropriation de ces recommandations et outils par l’ensemble des acteurs du livre, nous vous remercions de nous contacter pour toute remarque, suggestion, idée et proposition, qui compléteront et affineront ce travail !

• Les intervenants sont les mêmes que pour d’autres publications, mais sont plus nombreux. Pour publier un manuel scolaire, on fait appel en effet à beaucoup de métiers différents.

• L’éditeur - qu’il soit le directeur de la maison d’édition ou le responsable éditorial, voire les deux à la fois - est le chef d’orchestre de la publication. Toutes les décisions importantes relèvent de sa responsabilité.

• En dessous de lui, l’assistant éditorial est celui qui met en œuvre et qui assure le suivi du projet ; il supervise le travail des personnes qui interviennent sur le contenu et la forme de l’ouvrage (auteurs, maquettiste, correcteur, dessinateur, etc.). Le travail de l’assistant éditorial s’appuie sur la charte éditoriale et la charte graphique qui auront été définies au préalable.
   
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• Sous chacun des services figurent les intervenants extérieurs (fournisseurs, prestataires, free lance, etc.) avec lesquels travaillent ces services. Les cartouches plus clairs représentent des intervenants qui ne sont pas systématiquement présents dans l’équipe d’un manuel.
   

• Il arrive régulièrement qu’une même personne remplisse plusieurs fonctions, c’est même la règle dans les petites structures éditoriales.

• Nota bene : les différentes activités que recouvre la publication d’un ouvrage et leur répartition par intervenant sont détaillées dans les modules correspondants.

• Entre l’arrivée du nouveau programme (établi par le ministère de l’Éducation nationale) et la livraison des manuels dans les classes ou dans les points de vente, on peut distinguer quatre différentes étapes.

La conception

• Un nouveau programme est sorti. Il faut alors :

• • concevoir le projet éditorial de manuel.

• • former les équipes.

• • calculer le coût du projet, en faisant un compte d’exploitation prévisionnel.

• • s’assurer de disposer des ressources suffisantes ou rechercher des financements

• • établir les divers contrats et demander des devis (avec les auteurs, avec les prestataires, etc.).

• • tester le concept (le projet) du manuel et en tester un prototype auprès de professeurs ou même en classe.

• Parfois, le manuel est réalisé dans le cadre d’un appel d’offres ; il est alors nécessaire de constituer un dossier pour soumissionner. Celui-ci comprend une présentation détaillée de l’ouvrage, avec un chapitre servant d’exemple. Voir pour cela la fiche pratique intitulée Comment répondre à un appel d’offres en scolaire ?

Le suivi éditorial

• Les équipes constituées se mettent au travail avec les documents élaborés au cours de la conception du manuel, notamment la charte éditoriale, ou cahier des charges.

• Lorsque les auteurs ont rédigé leur manuscrit, celui-ci passe par de multiples transformations avant de devenir le contenu final du manuel.

• En parallèle, il faut préparer la fabrication (choix du papier, de l’imprimeur) et la commercialisation (préparation des listes des établissements et de documents commerciaux).

L’impression

• C’est la partie industrielle de la publication d’un manuel.

• Quand c’est possible, il est préférable que le responsable d’édition aille suivre chez l’imprimeur le calage, c’est-à-dire les divers essais de réglages (notamment de proportion de couleurs) sur les machines.

La vente

• La commercialisation recouvre plusieurs activités : la promotion, la présentation des ouvrages par des délégués pédagogiques dans les établissements ou par des représentants dans les librairies et la prise de commandes (l’ensemble s’appelle la diffusion), la distribution.

Interventions nécessaires pour la publication d’un manuel scolaire

• Le calendrier idéal pour accomplir l’ensemble de ces tâches est de quatorze mois (voir le détail du calendrier présenté dans le graphique ci-dessous). En pratique, l’éditeur ne dispose jamais d’autant de temps, car il faut que les livres soient dans les classes à la rentrée scolaire. On peut même parfois être obligé de faire l’ensemble du travail en cinq mois ! Autant dire qu’une préparation en amont de la réalisation du manuel, avant même d’avoir le programme ou l’appel d’offres, est essentielle. Le graphique suivant liste, étape après étape, les interventions, secteur par secteur, qui sont nécessaires pour livrer un manuel scolaire dans les classes. Pour une liste complète des différents intervenants, voir le schéma de la séquence précédente (séquence 2).

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Cette boîte à outils propose aux éditeurs souhaitant se positionner sur le marché international de l’édition jeunesse, des pistes et des outils pour l’appréhender, et s’y insérer plus facilement.
Cerner les tendances de l’édition jeunesse, vendre et acheter des droits, participer à des foires internationales… autant de questions auxquelles cette boîte à outils répond, en complément du guide Comment vendre des droits à l’étranger (réalisé en 2011) et mis à jour en 2014 par Le Motif (Observatoire du livre et de l’écrit en Ile-de-France) et par l’agence Mon Agent et Compagnie.
Elle se compose de :

• fiches pratiques thématiques (consultables ici) ;
• documents et supports types « prêts à l’emploi » (à demander directement à l’équipe de l’Alliance) / un kit juridique et du matériel de prospection type.

La présente boîte à outils fait suite à deux des ateliers organisés dans le cadre des Assises internationales de l’édition indépendante 2012-2014 : en mars 2013, en partenariat avec la Foire du livre de Bologne sur la question de « La visibilité de la littérature jeunesse africaine sur le marché international » et en septembre 2014 au Cap sur « L’édition jeunesse, un enjeu essentiel pour la bibliodiversité ». Réunissant des éditeurs d’Afrique francophone et anglophone, portugais, brésiliens, ces ateliers ont montré la nécessité d’accompagner et d’outiller les éditeurs indépendants, et notamment les éditeurs des pays en développement, pour développer leur présence et leur reconnaissance à l’international.

Cette boîte à outils ne prétend pas être exhaustive : si certains documents vous semblent incomplets et/ou si vous souhaitez contribuer à l’enrichissement de ces documents, n’hésitez pas à nous écrire.

Un manuel scolaire est un livre particulier

• Cette particularité correspond à son utilisation : il sert au professeur en classe, pour donner un cours à ses élèves, en fonction d’un programme établi par l’Éducation nationale. Son contenu, son apparence, son format, son épaisseur, les matériaux avec lesquels il est fait sont choisis en tenant compte de cette utilisation particulière.
   
• En général, les motivations de lecture et les utilisations qui peuvent être faites d’un livre sont très diverses  : on lira un roman pour passer le temps, en vacances pour se divertir, au lit pour s’endormir, à la maison, etc. On lira un roman parce qu’on a entendu parler de l’auteur, parce qu’on aime ce qu’il écrit, parce que le livre est connu, parce qu’on est obligé de le lire pour faire ses devoirs d’école. On le lira aussi bien à 15, 20, 30 ou 80 ans.

• Au contraire, l’utilisation du manuel scolaire est très précise, y compris dans le temps et dans l’espace. Il répond à un besoin clairement identifié. Il est utilisé en classe, essentiellement ; il s’adresse à une seule tranche d’âge, et ne traite que d’une seule matière.
   

• Le professeur peut l’utiliser de deux façons différentes pour faire son cours :

• • il se sert du manuel comme un guide de cours, et suit pas à pas son déroulement. En classe, il fait lire la page correspondant au cours du jour, fait observer l’image qui est en marge, fait faire l’exercice en dessous, puis passe à la page suivante - et ainsi de suite. Dans ce cas, c’est le manuel qui « dirige », qui guide le cours et le professeur est l’animateur qui va superviser le bon déroulement de la classe ;
  • il se sert du manuel pour « piocher » des documents, un cours, des exercices à travailler en classe. Le manuel sera alors comparable à une « banque de ressources » diverses (photo, exercice, carte, cours, évaluation, dessin…) qui permet au professeur d’élaborer des activités à faire en classe. Dans ce cas, le manuel « illustre », vient en soutien au cours préparé par le professeur.
     

• Dans certains pays, la formation des professeurs n’est hélas pas toujours suffisante et le nombre d’élèves par classe est trop élevé. Dans ce contexte, le manuel est un guide du cours en classe. Il est alors d’autant plus important que le manuel respecte le programme, qu’il soit d’une pédagogie adaptée au niveau des élèves et aux conditions de conduite de la classe. Et, si possible, il faut qu’il donne envie d’apprendre !
   

• Les élèves peuvent, eux aussi, avoir recours à leur manuel de deux façons bien distinctes :
  •  ils s’en servent en classe pour suivre le cours du professeur ;
  • ils le consultent chez eux parce qu’ils ont des exercices à faire, parce qu’ils ont besoin de réviser, ou encore parce qu’ils ont une recherche, un dossier, une activité à réaliser en devoir à la maison (le manuel tenant alors lieu de banque de ressources). En général, la deuxième utilisation (à la maison) est de plus en plus importante au fur et à mesure que l’enfant avance dans sa scolarité. Au lycée, le manuel peut devenir un véritable outil de révision et de ressources documentaires.
     

    Le contenu du manuel

     

• L’ensemble des pages montrées comme exemples sont tirées du manuel de lecture pour le CP publié par les éditions Éburnie en 2006 en Côte-d’Ivoire. Nous remercions chaleureusement Éburnie pour avoir accepté que son travail vienne en illustration de ce cours.

• La page 1 est la page de titre, elle comprend la matière, la classe et le nom de la collection s’il y a lieu, parfois le nom des auteurs, le nom de l’éditeur, de la collection. Est mentionné également le ministère de l’Éducation nationale si le livre est créé en collaboration avec celui-ci.

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• La page 2 est une page « d’ours » ou de copyright, avec les noms des différents intervenants, des auteurs, et la date. Pour des questions de droits, il est important de mentionner les auteurs ainsi que le copyright de l’éditeur. Selon le contrat d’édition standard, l’éditeur doit faire figurer dans le manuel le nom des auteurs. En pratique, tout le monde ne respecte pas cette obligation, surtout quand les auteurs sont des fonctionnaires et ont rédigé l’ouvrage en tant que tels.
• Parfois apparaît en page 3 un avant-propos constitué d’un court texte des auteurs ou de l’éditeur concernant le programme et l’utilisation du manuel, à l’adresse du professeur.
• Suit un sommaire détaillé avec les titres des parties et des chapitres. Dans un manuel, le sommaire est un véritable outil. Il y est donc particulièrement détaillé et soigné. On y voit la progression des séances tout au long de l’année, d’un seul coup d’œil. Au collège et surtout au lycée, il permet de se retrouver très rapidement au sein d’un ouvrage - parfois complexe et imposant.

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• Le manuel se compose ensuite d’un nombre défini de chapitres qui correspondent aux thèmes du programme à couvrir en une année scolaire. L’unité de base d’un manuel est donc le chapitre. Les chapitres ont une structure identique tout au long du manuel. C’est en séquence 6 que nous verrons en détail la composition d’un chapitre.
• Le manuel peut contenir également des parties, qui rassemblent sous le même thème plusieurs chapitres et sont aussi présentes dans le programme. Elles « scandent » le manuel et peuvent compter entre une et six pages.
• Viennent ensuite les pages périphériques. Cette partie du manuel s’étoffe au fur et à mesure que le manuel concerne une classe plus élevée. Elle comprend, selon les cas (classe, matière, etc.) des compléments pédagogiques, des activités supplémentaires, une table des matières, un index, un glossaire, etc.

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L’aspect physique du manuel

• La couverture d’un manuel ne présente pas, comme on le voit, de titre accrocheur ou fantaisiste. Elle fournit les informations à repérer immédiatement pour utiliser le manuel.

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• Le manuel est un outil qui doit être manipulable et qui doit s’user le moins possible ; il est donc broché, cousu et doté d’une couverture rigide.

• Comme il s’adresse à des élèves jeunes et qu’il dispense des savoirs et des savoir-faire, il a recours au visuel, à l’image ; à cette fin, il est :
  • souvent imprimé en couleurs (au moins deux) ;
  • dans un format plus grand que la moyenne des livres (des images et des textes sont mis en relation dans un manuel, ils doivent être visibles en même temps) ;
  • imprimé sur un papier le plus opaque possible pour que les images ne se voient pas par transparence.

• À l’intérieur, le contenu affiche une structure très clairement visible, grâce à des titres et à des numéros voyants ; le numéro de page apparaît, afin que l’on se repère facilement.

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• Bien entendu, pour des raisons d’économie, on pourra trouver des manuels scolaires en piqué, imprimé en noir et blanc, avec une couverture souple, de petit format, etc.

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• Quels que soient le budget et les contraintes qui en découlent, il faut porter une grande attention à l’aspect visuel d’un manuel scolaire. Un bon manuel propose de bons exercices et de bons cours, mais :
  • si le papier est trop fin (transparence) ou rend le texte difficile à lire parce qu’il s’imprime mal (le papier peut « boire » la couleur comme un buvard) ;

• • s’il y a des taches ;

• • si les marges ne sont pas assez grandes et si la page n’est pas assez aérée ;

• • si la taille des polices se révèle trop petite, si le texte est difficile à lire ;

• • si la mise en pages est trop tassée ;

• • si les images sont de mauvaise qualité ;

• • si les couleurs ne sont pas harmonieuses ou n’attirent pas l’œil,

• • si la hiérarchie des éléments n’est pas claire...

• ...alors les qualités du contenu ne seront pas visibles et la transmission se fera mal.

• On peut penser que l’aspect visuel est superficiel par rapport à la qualité du contenu. Dans le manuel scolaire, il n’en est rien : l’attractivité des pages et la lisibilité du texte comme des images jouent un rôle primordial dans la transmission et font partie intégrante de la qualité de la pédagogie d’enseignement. Si on n’a pas envie d’ouvrir un manuel ou si on a du mal à lire ce qu’il y a dedans, on n’apprend guère - voire pas du tout.

Nous remercions chaleureusement les éditions Éburnie et Edilis (Côte d’Ivoire) pour avoir accepté que leur travail vienne en illustration de ce cours.

• Le manuel est accompagné d’un livre du professeur, ou guide du maître. Celui-ci est comparable à un « mode d’emploi » du manuel. Il décrit avec précision au professeur :

• • comment les directives du programme (notamment en termes de pédagogie) sont appliquées dans le manuel ;
  • comment est structuré le manuel ;
  • comment est structuré chaque chapitre ;
  • comment se servir du manuel : le livre du professeur détaille avec une grande précision comment transformer en activité de classe les éléments du manuel et décrit comment traiter les cours et les exercices, ainsi que les autres parties du manuel ;
  • comment corriger les exercices (bonnes réponses aux questions).

• Parfois, le livre du professeur propose également des activités complémentaires, des documents supplémentaires, qui ne sont pas présents dans le manuel des élèves (par manque de place ou parce qu’ils présentent un intérêt secondaire). Voici quelques exemples de pages de livre du professeur du manuel de français pour la classe de CP des éditions Éburnie, paru en 2006.

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Différents manuels, une même structure

• Comme nous l’avons vu précédemment, le manuel répond à des objectifs précis et à des attentes spécifiques dans sa forme et son contenu, motivés par une pédagogie déterminée (séquence 4).

• Chaque manuel est différent. Néanmoins, il est possible de classer les manuels en deux catégories selon l’objectif qu’ils doivent atteindre (en fonction de la classe ou de l’usage). Deux constructions types de chapitres sont discernables également, selon la discipline.

• Le chapitre est la base même du manuel. Un manuel applique une pédagogie choisie en l’appliquant à différents thèmes. Le chapitre résulte de ce choix pédagogique ; il reprend tout au long du manuel la même formule, qui aura été mûrement réfléchie et testée.

• Ainsi, chaque chapitre traite d’un des thèmes et possède une structure identique à celle des autres chapitres. La caractéristique de la construction des chapitres, outre cette répétition, est que le contenu est très structuré et que cette structure est rendue bien visible.

• Quelle que soit la formule choisie, le chapitre aura :

• • une structure avec des titres très hiérarchisés : bandeaux sur le titre de la page, code couleurs, tailles de corps différentes, etc. ;
  • des numéros : titre de chapitre numéroté puis parties de chapitres numérotées également ;
  • des titres de rubriques récurrents : une partie « Découverte » par exemple pouvant s’appeler « Je découvre », etc.

• Par ailleurs, quelle que soit la matière, le chapitre sera construit sur un même modèle, avec :
  • une introduction : une activité de découverte, une rubrique d’information ou de définition, etc. ;
  • une partie de cours  ;
  • une partie d’exercices (en science, la méthode inductive structure le chapitre en commençant par un exercice) ;
  • une partie de révisions ;
  • une partie d’évaluation ;
  • une partie d’activités complémentaires.
     
• Les manuels sont construits soit comme des supports et guides de cours, soit comme des catalogues raisonnés de ressources pour la classe.

Le « manuel-guide »

• S’ils servent de supports et de guides de cours, les manuels sont utilisés de manière suivie, linéaire, et complète. Les chapitres ont donc une structure très ordonnée que le professeur va suivre intégralement : il commence en haut de la page N et finit son cours en bas de la page N + 1 ; il aura fait lire le cours, fait réaliser chaque exercice et fait regarder chaque image par les élèves.

• Dans ce cas, la proportion de cours, d’exercices et d’activités complémentaires dans chaque chapitre est fonction du volume horaire du programme et correspond à ce qui peut être accompli en une heure, deux heures de cours ou en quelques séances. Ces manuels sont très directifs, puisqu’il faut les suivre sans déroger au déroulé de chaque chapitre.
   
• On reconnaît de tels manuels au fait qu’ils sont en général moins volumineux et que la structure de chaque chapitre est linéaire. Après un bandeau du titre du chapitre en haut de page, les rubriques (découverte, cours, exercices…) s’enchaînent sur une même page. Les pages montrées en exemple dans cette séquence sont extraites d’un manuel construit sur ce modèle.
   

Le « manuel-catalogue »

• Si le manuel est une base de ressources, le professeur pioche ce qui l’intéresse et ne traite pas tout ce qu’il contient. La forme est alors plus libre et les manuels sont en général plus volumineux car plus fournis. Là où un cours d’histoire va proposer, dans le premier cas, une seule image à découvrir, ce type de manuels présentera trois ou quatre images en regard du cours, pour offrir la possibilité au professeur de choisir, selon sa convenance, une image à étudier, à l’exclusion des autres.
   
• Les manuels construits selon cet usage sont aussi composés de chapitres très structurés, mais plus fournis. En règle générale, chaque rubrique (cours, exercices, activités, révisions, etc.) correspond à une page ou à une double page différente et le nom de la rubrique apparaît « en onglet » dans les coins supérieurs des pages, ou bien encore « en bandeau ».

• En général, les manuels-catalogues apparaissent dans les classes supérieures, au lycée. Si le manuel est une commande par appel d’offres - surtout pour le primaire - il sera construit a priori plutôt sur le modèle du manuel-guide.

Chapitre de science, chapitre de science humaine

• Quand on entre plus avant dans le contenu d’un chapitre, il faut distinguer les manuels de mathématiques, de physique, de chimie et de biologie de ceux d’histoire, de géographie, de français, de philosophie, d’économie, d’éducation civique et de langues étrangères.

• Le chapitre d’un manuel de science humaine sera conçu sur le modèle suivant (certaines de ces rubriques peuvent être absentes, surtout dans les petites classes) :
  • une définition, une image de découverte, etc. ;
  • un texte (de français, de philosophie, un cours d’histoire…), souvent accompagné d’une image illustrative (choisie pour animer la page) ;
  •  des questions ;
  • des exercices ;
  • une révision ;
  • une évaluation ;
  • des activités complémentaires (applications / exercices d’intégration, activités ludiques / jeux, bilan, etc.).
     
• Voici un chapitre d’un manuel de français pour une petite classe (modèle « manuel-guide » de science humaine) :
   
  • Cours et exercices (dans les petites classes, le cours est en fait un simple énoncé illustré comme ici) :

• • Révision / évaluation :

• • Activité complémentaire :

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•  Un chapitre de manuel de science sera construit sur ce modèle (certaines rubriques peuvent être absentes, surtout dans les petites classes) :
  • une activité de découverte ou de compréhension d’un phénomène ;
  • un texte de cours exploitant le phénomène étudié ;
  • des exercices d’application ;
  • une révision ;
  • une évaluation ;
  • des activités complémentaires (applications / exercices d’intégration, activités ludiques / jeux, bilan…).

• En science, les images sont le support même de l’apprentissage (photo d’une expérience par exemple, planche anatomique, schéma de géométrie, etc.). Elles sont donc à des places déterminées dans la page, et de grand format afin d’être lisibles. De ce fait, les manuels de science sont en général plus larges que les manuels de sciences humaines, ce qui permet d’avoir sur une même ligne plusieurs images, sans que la marge soit trop réduite, et de conserver de la souplesse dans la mise en pages.

• À ces rubriques récurrentes, constitutives du chapitre, s’ajoutent des rubriques mobiles et / ou non récurrentes : une définition, du vocabulaire, un lexique, une rubrique d’information complémentaire, une rubrique « Attention » ou « Astuces », une rubrique de suggestion de lecture, etc. Ces rubriques sont différenciées visuellement du reste par des fonds de couleur ou des encadrés.

Les manuels de langue

• Les manuels de langue suivent soit le modèle des sciences, soit le modèle des sciences humaines.

•  S’il s’agit d’un manuel de civilisation, les chapitres débuteront par des textes littéraires, des articles de journaux, etc. ; le modèle sera celui des sciences humaines.

• S’il s’agit d’un manuel de grammaire et de vocabulaire, on commencera le cours par un exercice et le modèle adopté sera celui des sciences.

Des fonctionnaires à double casquette

• Les auteurs de manuels scolaires sont en général des fonctionnaires de l’Éducation nationale. Ils sont professeurs en activité ou à la retraite, participant à la rédaction des programmes, faisant partie de comité de réflexion sur l’éducation ou la pédagogie, chercheurs, cadres de l’enseignement ou simples enseignants ayant une pratique éprouvée de la classe.

• Les auteurs doivent avant tout posséder une expérience de l’enseignement, que ce soit par une pratique de la classe (indispensable) ou par une réflexion pédagogique, qui ne suffit pas pour autant à elle seule.

Quelle équipe pour quelle réussite ?

• Les auteurs constituent une équipe de quelques personnes travaillant à un même manuel et à son livre du professeur. En effet, en général il y a plusieurs auteurs, de deux minimum à environ une dizaine. Cela est dû :

• • à la lourdeur de la tâche à accomplir : on peut considérer qu’une page de manuel correspond à quatre pages différentes, c’est-à-dire qu’elle aura été remaniée (réécrite, avec un dessin refait, etc.) trois fois avant d’atteindre sa forme définitive et son contenu final ;

• • au peu de temps imparti pour faire ce travail : les manuels devant arriver en classe à une date précise, il est hors de question de repousser la date de départ chez l’imprimeur, quitte à travailler la nuit !

• • Par ailleurs, un même manuel peut contenir plusieurs spécialités (histoire et géographie, algèbre et géométrie…) dans lesquelles un auteur se sentira plus à l’aise qu’un autre.
     

• L’idéal est de former une équipe comprenant un directeur d’ouvrage (voir ses fonctions en séquence 9) et deux à quatre auteurs.

• Au-delà de cinq personnes, les interactions (envois de courriers, appels téléphoniques, réunions de travail) commencent à être trop nombreuses et, en dessous de deux, la charge de travail est trop lourde. Tout dépend, cependant, du manuel considéré, de la classe et de la matière. Pour un manuel d’histoire destiné aux terminales, on aura facilement plus de cinq auteurs, tandis que deux auteurs suffiront parfois pour un ouvrage de mathématiques destiné aux CP. Il est rarissime qu’un seul auteur prenne en charge tout un manuel et son livre du professeur. 

• Deux types d’équipes peuvent être constituées :

• •  une équipe d’auteurs de statut équivalent. Dans ce cas, chaque auteur a un rapport direct avec l’assistant éditorial qui chapeaute l’ensemble du travail et veille au calendrier comme à la qualité du contenu, ainsi qu’à la bonne réalisation de la mise en pages, de la correction et de l’illustration ;

• •  une équipe d’auteurs avec un directeur d’ouvrage. Le directeur d’ouvrage travaille avec l’éditeur (directeur de maison d’édition ou responsable éditorial) à élaborer le concept du manuel puis fait l’intermédiaire entre l’assistant éditorial et les auteurs, et veille au calendrier comme au contenu du manuel.
     

Comment trouver des auteurs ?

•  Pour choisir des auteurs, trois moyens sont à votre disposition :

• •  faire appel à un professeur expérimenté et de confiance qui va constituer son équipe d’auteurs parmi ses relations ;

• •  faire appel à différents professeurs qui ont déjà réalisé des manuels ou ont une pratique de la rédaction de manuels scolaires ou de livres éducatifs et les tester ;

• •  choisir des professeurs en activité et les tester.
     

• L’idéal est de constituer une équipe de personnes qui se connaissent : une personne ayant une expérience du manuel scolaire (en qui on a confiance pour avoir déjà collaboré avec elle, par exemple), choisit de deux à quatre confrères pour constituer son équipe. Souvent, cette personne endosse alors le rôle de directeur d’ouvrage.

• Le profil type d’un directeur d’ouvrage est celui d’un professeur, en activité ou non, qui a eu des responsabilités dans la formation des enseignants, comme cadre de l’enseignement ou rédacteur de programmes. Il a déjà rédigé des livres éducatifs, que ce soit des manuels, des ouvrages parascolaires ou des livres de pédagogie. Pour trouver un directeur d’ouvrage, il faut :

• •  consulter les manuels existants et rencontrer les auteurs de ces manuels qui ne travailleraient plus avec l’éditeur ;

• •  consulter les ouvrages parascolaires ou de pédagogie connaissant un certain succès et rencontrer leurs auteurs ;

• •  dans les pays où l’État fournit un premier contenu et quand l’éditeur doit reprendre le travail avec une équipe d’auteurs : rencontrer les rédacteurs des contenus des manuels ;

• • rencontrer des rédacteurs de programmes quand ceux-ci sont des professeurs ou ont eu une pratique de l’enseignement.

• Une fois que le contact a été établi, plusieurs rencontres sont nécessaires pour évaluer la capacité de la personne à diriger une équipe d’auteurs et à transformer ses compétences de professeur ou de théoricien de la pédagogie en qualités de concepteur de manuel scolaire. 

• Il faut partir du principe qu’un bon auteur est d’abord un bon professeur :

• •  un professeur qui a réfléchi à sa pratique de l’enseignement, qui sait « ce qui marche et ce qui ne marche pas » avec les élèves ;

• •  qui utilise et connaît bien les manuels scolaires ;

• •  qui a une pratique des programmes, et qui les a analysés.

• Mais cela ne suffit pas : un bon auteur possède aussi la capacité de transformer toutes ses qualités de professeur et sa faculté d’analyse en un travail de conception d’outil destiné à une classe d’où il sera absent, menée par un professeur qui ne sera pas lui.

• C’est la difficulté essentielle de l’élaboration d’un manuel : arriver à s’abstraire et à constituer quelque chose pour un autre que celui qui le crée. Il faut penser à la place des milliers de personnes qui consulteront et utiliseront ce manuel sans pouvoir communiquer avec son concepteur, dans des conditions souvent bien différentes de ce qu’on imagine quand on rédige et quand on organise des chapitres !
   
• Il est rarement judicieux de travailler avec des universitaires, car on a plus besoin dans un manuel d’une pédagogie présentant des contenus adaptés aux élèves que d’une expertise scientifique exhaustive. Or, les universitaires ont tendance à faire le livre en pensant à leurs confrères de l’université plutôt qu’aux élèves qui se serviront du manuel, ce qui les conduit à écrire eux-mêmes, ou à exiger des auteurs de l’équipe des contenus non adaptés au niveau d’enseignement. Bien sûr, si un universitaire a été ou est également professeur dans la classe du manuel, alors l’appréciation de son apport est différente.
   

• Quand on n’a pas la possibilité de trouver un directeur d’ouvrage qui constituerait son équipe, il faut recruter différents auteurs qui ne se connaissent pas forcément et tester leurs capacités. Afin de trouver des professeurs qui deviennent auteurs, on peut :

• •  demander aux établissements voisins ou à ses relations si des professeurs sont actifs dans l’analyse de leur enseignement ou exercent une autre activité témoignant d’un goût pour leur métier ;

• • assister à des cours de ces professeurs en demandant un droit d’accès au directeur d’école ;

• •  consulter Internet à la recherche de professeurs qui auraient une activité sur le Net (qui proposeraient des ressources à des élèves ou à d’autres professeurs, etc.) ;

• • consulter les manuels existants et rencontrer les auteurs de ces manuels qui ne travailleraient plus avec l’éditeur ;

• •  consulter les ouvrages parascolaires ou de pédagogie connaissant un certain succès et rencontrer leurs auteurs.

Comment s’assurer de la qualité des auteurs ? Le questionnaire

• Voici un exemple de questionnaire reprenant les questions qui doivent être posées lors des entretiens avec un auteur potentiel.

• Pour évaluer la capacité du directeur d’ouvrage à manager une équipe :

Cliquez sur les images pour les ouvrir. Cliquez sur « Zoom » pour les agrandir ou les rétrécir. Cliquez sur la croix pour les fermer.

• Ces questions permettent de vérifier si un professeur possède les compétences techniques et relationnelles, ainsi que la motivation, nécessaires à la conception d’un manuel. Cependant, beaucoup d’auteurs potentiels n’ont pas forcément de réponse pertinente à toutes ces questions sans pour autant être de futurs mauvais auteurs.

• L’impression générale, bonne ou mauvaise, compte beaucoup également : le travail sur un manuel est une aventure humaine qui demande cordialité, souplesse, motivation et intelligence, en plus de la considération pour les manuels, les élèves et la matière. Un test permet également de se faire une bonne idée de la qualité d’un auteur.

Comment s’assurer de la qualité des auteurs ? Le test

• Si le professeur n’a pas encore été auteur de manuel, il est préférable de le tester. Pour cela, il faut lui donner un modèle de chapitre (une page double de cours ou d’expériences selon la matière et une page double d’exercices, une page de compléments avec des indications de calibrage du texte, de nombre d’images et de nombre d’exercices) et un sujet à traiter. Selon la matière, il devra rédiger :

• •  un cours (histoire, géographie, français, langue…) ;

• •  des questions sur des images qu’il aura associées au cours ;

• •  une activité (sciences) ;

• •  quelques exercices, dont un de découverte et un d’évaluation ;

• •  un sujet d’activité complémentaire.

• Le mieux est de reprendre un modèle de chapitre d’un manuel existant dans la matière et la classe (venant de l’étranger s’il n’y en a pas encore dans le pays) et de s’en inspirer pour faire faire le test.

• Déroulement du test  : l’auteur potentiel rencontre l’éditeur, puis il prépare un manuscrit chez lui à partir des indications de l’éditeur, il le lui apporte ou le lui envoie. Une fois seul, l’éditeur lit son travail et l’évalue. Puis, il « fait un retour » à l’auteur, en le rencontrant de nouveau ou à distance.

• Quand on reçoit le test, on peut s’aider de manuels existants pour juger de sa qualité. Il faut particulièrement faire attention aux éléments suivants :

• •  le sujet est-il bien celui qui devait être traité ?

• •  les points importants de ce sujet apparaissent-ils ?

• •  la structure du chapitre est-elle claire ?

• •  la hiérarchie des titres et des éléments est-elle nette ?

• •  la progression : le manuscrit va-t-il du plus simple au plus complexe ou en tout cas adopte-t-il une démarche clairement perceptible ?

• •  le calibrage respecte-t-il ce qui était demandé ou est-il légèrement supérieur ?

• •  les consignes livrées ont-elles été observées ?

• •  le niveau de langue employé correspond-il à la classe ?

• •  les phrases sont-elles assez courtes, leur syntaxe est-elle simple ?

• •  le vocabulaire : les mots employés le sont-ils à bon escient ? sont-ils connus des élèves ?

• •  l’orthographe est-elle juste ?

• •  les images sont-elles pertinentes ?

• •  les questions sur les images sont-elles intéressantes ?

• •  expérience ou exercice : est-ce intéressant ? original ? simple ?

• •  les consignes sont-elles faciles à comprendre ?

• •  les questions sont-elles claires ?

• •  peut-on y répondre ?

• •  les exercices varient-ils les approches ? présentent-ils bien des niveaux de difficultés différents ?
     
• L’idéal est de faire lire ces tests à un autre professeur pour recueillir son avis, ou à un autre auteur déjà sélectionné.
   
• Il peut être utile de tester également le directeur d’ouvrage en lui montrant un cours, avec des illustrations et des exercices, et en lui demandant ce qu’il en pense, quelles sont les améliorations qu’il apporterait (véracité scientifique, approche des questions, pertinence du choix des images, niveau du cours, style, etc.).

L’évolution des curricula

• Les manuels scolaires sont le miroir d’un programme, lui-même faisant partie d’un curriculum délivré par l’Éducation nationale.
• Les nouveaux curricula correspondent à une réforme. La réforme elle-même est due à un changement social ou à une évolution des approches éducatives, qui impliquent un repositionnement des enseignements par rapport à la mission qu’on attribue à l’éducation à un moment donné. Parfois, le programme, lui, change juste pour que son contenu s’adapte à une réalité qui a évolué.
• Les programmes sont conçus par une commission d’experts, des universitaires qui travaillent sur la didactique et les contenus des enseignements.
• D’un enseignement centré sur des savoirs transmis par le maître aux élèves, nous sommes passés ces dernières décennies à un enseignement faisant participer ceux-ci.
• La pédagogie par objectifs (PPO), initiée aux États-Unis par Ralph Tyler en 1935, a supplanté l’enseignement traditionnel. Elle fixe des objectifs d’apprentissage clairs et mesurables, qui permettent d’évaluer cet apprentissage. L’enseignement est décomposé en plusieurs tâches à savoir faire (« compter jusqu’à 100 », « lire un texte de cent mots », etc.).
• L’approche par compétences (APC), apparue dans les années 1960, a succédé à la pédagogie par objectifs, accusée de trop cloisonner les savoirs et les activités et de faire la part belle aux situations scolaires et non à la vie réelle. L’APC privilégie l’apprentissage de capacités et de savoir-être (life skills) permettant aux élèves de s’insérer dans la vie économique. Elle oriente l’apprentissage vers la réalisation réussie de tâches faisant appel à divers savoir et savoir-faire. L’élève expérimente une situation pour apprendre un comportement. Elle a donné lieu à des réformes des curricula dans les pays africains depuis 1995.
• On adapte depuis quelques années l’APC et on met en place une pédagogie de l’intégration, ou approche par compétences de base : les programmes définissent des familles de situations à partir desquelles l’enseignement participatif est prodigué. Cette pédagogie comprend une activité d’intégration de l’apprentissage (exercice reprenant ce qui a été fait).

La structure et le contenu d’un programme

• Prenons par exemple un programme français d’histoire-géographie-éducation civique, choisi pour la simple raison qu’il est accessible en ligne (cliquer ici) ou consultons directement le programme de la classe de sixième (cliquer ici).

• Après une partie introductive axée sur le contexte d’enseignement (rappel de ce qui est fait au primaire par exemple) ainsi que sur la démarche et les enjeux de la discipline, un tableau listant les thèmes d’étude est présenté. Il répertorie :
  • les connaissances précises que doit acquérir l’élève sur le thème, des exemples très précis sont parfois fournis ;
  • les démarches pour ce faire : le programme expose la méthode la plus adaptée à chaque connaissance, donne même des exemples de ce qui peut être étudié ;
  • les capacités que doit développer l’élève et qui doivent être évaluées.

• • Il définit également un horaire d’enseignement global ainsi qu’un temps d’enseignement pour chaque thème.

• Le programme peut être plus ou moins précis, des pages entières peuvent être consacrées à l’exposition de la démarche pédagogique et de l’enjeu de la discipline, surtout en cas de réforme de tous les programmes. Il indiquera toujours l’esprit de l’enseignement et sa finalité, et fournira un tableau avec la liste des savoirs et un volume horaire.

• L’esprit et la finalité de l’enseignement aident les auteurs à imaginer le concept du manuel. La liste des savoirs et des capacités à évaluer serviront de plan au manuel qui calquera sa structure sur les tableaux du programme. Ce plan proportionnera le nombre de pages de chaque élément du manuel en fonction du volume horaire précisé.

Le directeur d’ouvrage

• Dans les maisons d’édition bien implantées dans le scolaire, des équipes d’auteurs sont formées de longue date, avec des personnes habituées à collaborer.

• Elles sont dirigées par des directeurs d’ouvrage, mais également par des directeurs de collection, qui apportent leur expertise dans la discipline des manuels de plusieurs classes se suivant (sixième, cinquième, quatrième, troisième par exemple). Ils sont connus pour leurs recherches et leurs travaux ou leurs prises de position sur un sujet et font office de caution scientifique.

• Le directeur d’ouvrage participe à l’élaboration du concept du manuel puis sert d’intermédiaire entre les auteurs et l’éditeur : il chapeaute l’équipe d’auteurs, supervise la rédaction des manuscrits, veille à l’harmonie et à l’exhaustivité de l’ensemble, à la qualité pédagogique du manuel. Cela laisse à l’éditeur le temps de s’assurer de la bonne exécution de la mise en pages, de la correction, de la photogravure, etc., et lui permet de moins avoir à retoucher le texte et l’organisation générale du manuel.

• Plus précisément, le directeur d’ouvrage accomplit les tâches suivantes :

L’équipe de rédacteurs

• L’équipe d’auteurs est une équipe de rédacteurs. Le terme « rédacteurs » ne signifie pas qu’ils ne font qu’écrire : ils choisissent des images, ou proposent des idées pour en faire réaliser. Ils sélectionnent également des textes (en français par exemple). Ce sont des fournisseurs de contenu. Ce sont eux qui vont créer la matière première sur laquelle l’assistant éditorial et les autres personnes impliquées dans l’édition du manuel vont travailler.

• Ce qu’ils remettent à l’éditeur la première fois ne ressemble pas du tout à ce qui sera publié au final ! Ils participent aussi aux changements qui sont faits dans leurs manuscrits tout au long de l’avancée de l’édition du manuel.

• Quand il y a un directeur d’ouvrage, les auteurs peuvent être plus en retrait et avoir des rapports indirects avec l’assistant éditorial et les autres intervenants. Mais quand ce n’est pas le cas l’assistant éditorial les sollicite beaucoup au sujet des opérations pratiquées sur leurs manuscrits.

• Voici une liste des tâches qu’ils prennent en charge.

Cliquez sur les images pour les ouvrir. Cliquez sur « Zoom » pour les agrandir ou les rétrécir. Cliquez sur la croix pour les fermer.

• Cela dit, il faut bien percevoir que, hormis dans le cas où le manuel est pris en charge par un directeur d’ouvrage chevronné, la responsabilité du manuel incombe avant tout à l’assistant éditorial, qui va transformer l’expérience de professeur des auteurs en un outil pédagogique.